Handlungsfelder für gute Ganztagsangebote : Erkenntnisse aus der Studie zur Entwicklung von Ganztagsangeboten

Vor gut 15 Jahren wurde die Ganztagsschule von einem Nischenthema zu einer umfassenden Reformagenda. [...] Insbesondere der für 2025 anvisierte Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung für Kinder im Grundschulalter setzt das Thema "Ganztag" aktuell wieder verstärkt auf die Agenda. Die damit verbundene Frage nach einem bedarfsgerechten Platzangebot sollte als Frage nach genügend guten Plätzen im Ganztag verstanden werden. [Im Beitrag werden vier aus der StEG-Forschung abgeleitete Handlungsfelder für die Gestaltung qualitativ hochwertiger Ganztagsangebote beschrieben.] (DIPF/Orig.)

Soziale Disparitäten im Bildungssystem im Spannungsfeld zwischen traditioneller Dreigliedrigkeit und institutionellen Erweiterungen

"Die Frage nach sozialen Disparitäten in der Bildungsbeteiligung ist in den letzten 50 Jahren intensiv beforscht und diskutiert worden. Von diesen Diskussionen angeregt, wurden vielfältige Reformbemühungen initiiert, die unterschiedliche Wirkung zeigten. Zwar lässt seit Ende des zweiten Weltkrieges eine Entkopplung von Bildungsbeteiligung und sozialer Herkunft feststellen, doch der Zugang zu höheren Bildungsabschlüssen (Abitur) ist weiter durch eine unveränderte soziale Selektivität gekennzeichnet. Dies belegen unter anderem eindrucksvoll Ergebnisse der PISA-Studie, die deutlich gemacht hat, dass in der Bundesrepublik ein besonders enger Zusammenhang zwischen Strukturmerkmalen der familiären Lebensverhältnisse (z.B. sozioökonomischer Status und Bildungsniveau), der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs nachweisbar ist. Den entscheidenden Einfluss auf die Entstehung von Bildungsungleichheiten haben die Gelenkstellen im Bildungssystem. Will man soziale Disparitäten in der Bildungsbeteiligung abbauen, könnte dies u.a. durch eine Öffnung von Bildungswegen ermöglicht werden. Die Öffnung von Bildungswegen soll es dann jungen Menschen ermöglichen, vormals getroffene Bildungsentscheidungen ohne unzumutbare persönliche und gesellschaftliche Kosten korrigieren zu können. Mit dem Übergang in eine bestimmte Schulform der Sekundarstufe I wären die Schullaufbahn bzw. der Schulabschluss noch nicht festgelegt. Eine Öffnung von Bildungswegen kann durch eine erhöhte Durchlässigkeit zwischen verschiedenen Schulformen erreicht werden. Wenn aber Bildungsabschlüsse an verschiedenen Schultypen absolviert werden können und so Schulabschlüsse und Schulform teilweise voneinander entkoppelt werden, verliert der Schulformwechsel als Indikator für Offenheit im Bildungssystem seine Gültigkeit. Dies scheint in erster Linie für mittlere Bildungsabschlüsse zuzutreffen. Das Abitur hingegen wird nach wie vor überwiegend am Gymnasium gemacht. Öffnung könnte hier durch die Implementierung neuer institutioneller Strukturen erreicht werden. Die Einrichtung Integrierter Gesamtschulen oder der Ausbau von beruflichen Gymnasien stellen solche institutionellen Erweiterungen dar. In diesem Beitrag werden am Beispiel der Implementation beruflicher Gymnasien die Konsequenzen der Öffnung von Wegen zur Allgemeinen Hochschulreife im Hinblick auf eine Verringerung sozialer Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs sowie die Wirkungen auf die langfristig angestrebten Berufe untersucht. Speziell wird den Fragen nachgegangen, ob sich die soziale Herkunft der Schülerschaft an beruflichen von der an allgemein bildenden Gymnasien unterscheidet, ob soziale Herkunft und schulische Kompetenzen innerhalb der Gymnasialformen kovariieren und ob sich trotz des identischen Abschlusses die Studienintention und das Prestige der längerfristigen Berufswünsche von Schülern allgemein bildender von denen beruflicher Gymnasien unterscheiden. Die Analysen basieren auf der durch das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (Berlin) und der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg durchgeführten Längsschnittstudie 'Transformation des Sekundarschulsystems und akademische Karrieren' (TOSCA). Die Untersuchung bei 4730 Schülerinnen und Schüler an gymnasialen Oberstufen ermöglicht eine differenzierte Analyse der Eingangsselektivität allgemein bildender und beruflicher Gymnasien und deren Leistungsständen in Mathematik und Englisch. Die Ergebnisse zeigen, dass durch institutionelle Erweiterungen eine im Vergleich zur klassischen Gymnasialklientel sozial schwächere Gruppe zur Allgemeinen Hochschulreife geführt werden kann. Dies wird erkennbar in niedrigeren Werten der sozioökonomischen Stellung, des kulturellen und sozialen Kapitals. Dies deutet auf eine Verringerung sozialer Disparitäten beim Zugang zur gymnasialen Oberstufe hin. Kontrolliert man für unterschiedliche Bildungskarrieren, zeigt sich ein vernachlässigbarer Zusammenhang von sozialer Herkunft und der Mathematik- und Englischleistung am Ende der Sekundarstufe II. Bezogen auf die Berufsaspirationen unterscheiden sich die Schülerinnen und Schüler der beiden Gymnasialformen zwar geringfügig zu Gunsten allgemein bildender Gymnasien, jedoch weisen Schülerinnen und Schüler beruflicher Gymnasien die höhere angestrebte soziale Mobilität auf." (Autorenreferat

Migration and education in Germany

Die Zuwanderer der ersten Generation unterscheiden sich systematisch hinsichtlich sozialer Herkunft und Bildungsniveau von der deutschstämmigen Bevölkerung. Die zweite Zuwanderungsgeneration ist im Hinblick auf Merkmale struktureller und kultureller Integration vor allem durch große ethnische Unterschiede gekennzeichnet. Die nicht bewältigte Hürde stellt die kompetente Beherrschung der Verkehrssprache dar. Ist diese Barriere überwunden, kommt die starke Bildungsmotivation dieser Migrantengruppe zur Geltung. (DIPF/Orig.)The immigrants of the first generation differ systematically from native Germans in their social background and their level of education. The second generation of immigrants is mainly characterized by great ethnic differences with regard to aspects of structural and cultural integration. The main barrier which is not yet overcome is the competent mastering of the German language. If this barrier is overcome, the strong educational aspirations of this immigrant group take effect. (DIPF/Orig.

Integration durch Schule

Wegen der internationalen Fluchtbewegungen steht das deutsche Schulsystem vor großen Herausforderungen. Doch temporär notwendige Behelfslösungen sind ungeeignet, um Bildungsungleichheiten dauerhaft entgegenzuwirken. (DIPF/Orig.

Promoting equity. A research overview on school development in socially disadvantaged settings

Schulen in sozial herausfordernden Lagen arbeiten häufig unter ungünstigen internen und externen Bedingungen. Gleichzeitig sind diese Schulen zentrale Akteure zur Reduzierung von Bildungsungleichheiten und die dort lernenden Schüler*innen in besonderem Maße auf eine hohe schulische Qualität angewiesen. Im Beitrag werden zunächst Charakteristika erfolgreicher Schulen in herausfordernden Lagen beschrieben, ehe Maßnahmen zur Schulentwicklung dargestellt werden, die zum Abbau sozialer Ungleichheit beitragen können. (DIPF/Orig.)Schools serving socially disadvantaged communities work under challenging internal and external conditions. At the same time, these schools are central stakeholders for the reduction of educational inequalities and their students are particularly dependent on high quality teaching and learning. The present article describes factors of effective schools in socially disadvantaged settings and illustrates school improvement measures that aim at promoting school quality and students’ learning outcomes. (DIPF/Orig.

Schulstrukturen verschlanken und flexibilisieren

Der Beitrag möchte aufzeigen, in welcher Weise im Sekundarschulsystem, das lange Zeit durch seine Dreigliedrigkeit gekennzeichnet war, mit einer angemessen Schulstruktur auf aktuelle Herausforderungen reagiert wird. Dabei wird der Fokus einerseits auf die formale Struktur der parallel vorgehaltenen Schularten gesetzt und andererseits danach gefragt, inwieweit sich das Bildungssystem geöffnet hat, um frühe Bildungsentscheidungen ohne zusätzliche Kosten zu revidieren und somit Bildungsbiografien möglichst lange offen zu halten. Eng verbunden mit diesen Themen ist die Frage der sozialen Ungleichheit im Bildungssystem, die exemplarisch für den Sekundarschulbereich thematisiert wird. (DIPF/Autor

Der Zusammenhang zwischen der Qualität von Schülerangaben zur sozialen Herkunft und den Schulleistungen

"Die Frage nach sozialen Disparitäten in der Bildungsbeteiligung ist in den letzten 50 Jahren intensiv beforscht und diskutiert worden. Von diesen Diskussionen angeregt, wurden vielfältige Reformbemühungen initiiert, die unterschiedliche Wirkung zeigten. Zwar lässt seit Ende des zweiten Weltkrieges eine Entkopplung von Bildungsbeteiligung und sozialer Herkunft feststellen, doch der Zugang zu höheren Bildungsabschlüssen (Abitur) ist weiter durch eine unveränderte soziale Selektivität gekennzeichnet. Dies belegen unter anderem eindrucksvoll Ergebnisse der PISA-Studie, die deutlich gemacht hat, dass in der Bundesrepublik ein besonders enger Zusammenhang zwischen Strukturmerkmalen der familiären Lebensverhältnisse (z.B. sozioökonomischer Status und Bildungsniveau), der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs nachweisbar ist. Den entscheidenden Einfluss auf die Entstehung von Bildungsungleichheiten haben die Gelenkstellen im Bildungssystem. Will man soziale Disparitäten in der Bildungsbeteiligung abbauen, könnte dies u.a. durch eine Öffnung von Bildungswegen ermöglicht werden. Die Öffnung von Bildungswegen soll es dann jungen Menschen ermöglichen, vormals getroffene Bildungsentscheidungen ohne unzumutbare persönliche und gesellschaftliche Kosten korrigieren zu können. Mit dem Übergang in eine bestimmte Schulform der Sekundarstufe I wären die Schullaufbahn bzw. der Schulabschluss noch nicht festgelegt. Eine Öffnung von Bildungswegen kann durch eine erhöhte Durchlässigkeit zwischen verschiedenen Schulformen erreicht werden. Wenn aber Bildungsabschlüsse an verschiedenen Schultypen absolviert werden können und so Schulabschlüsse und Schulform teilweise voneinander entkoppelt werden, verliert der Schulformwechsel als Indikator für Offenheit im Bildungssystem seine Gültigkeit. Dies scheint in erster Linie für mittlere Bildungsabschlüsse zuzutreffen. Das Abitur hingegen wird nach wie vor überwiegend am Gymnasium gemacht. Öffnung könnte hier durch die Implementierung neuer institutioneller Strukturen erreicht werden. Die Einrichtung Integrierter Gesamtschulen oder der Ausbau von beruflichen Gymnasien stellen solche institutionellen Erweiterungen dar. In diesem Beitrag werden am Beispiel der Implementation beruflicher Gymnasien die Konsequenzen der Öffnung von Wegen zur Allgemeinen Hochschulreife im Hinblick auf eine Verringerung sozialer Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs sowie die Wirkungen auf die langfristig angestrebten Berufe untersucht. Speziell wird den Fragen nachgegangen, 1. ob sich die soziale Herkunft der Schülerschaft an beruflichen von der an allgemein bildenden Gymnasien unterscheidet, 2. ob soziale Herkunft und schulische Kompetenzen innerhalb der Gymnasialformen kovariieren und 3. ob sich trotz des identischen Abschlusses die Studienintention und das Prestige der längerfristigen Berufswünsche von Schülern allgemein bildender von denen beruflicher Gymnasien unterscheiden. Die Analysen basieren auf der durch das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (Berlin) und der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg durchgeführten Längsschnittstudie 'Transformation des Sekundarschulsystems und akademische Karrieren' (TOSCA). Die Untersuchung bei 4730 Schülerinnen und Schüler an gymnasialen Oberstufen ermöglicht eine differenzierte Analyse der Eingangsselektivität allgemein bildender und beruflicher Gymnasien und deren Leistungsständen in Mathematik und Englisch. Die Ergebnisse zeigen, dass durch institutionelle Erweiterungen eine im Vergleich zur klassischen Gymnasialklientel sozial schwächere Gruppe zur Allgemeinen Hochschulreife geführt werden kann. Dies wird erkennbar in niedrigeren Werten der sozioökonomischen Stellung, des kulturellen und sozialen Kapitals. Dies deutet auf eine Verringerung sozialer Disparitäten beim Zugang zur gymnasialen Oberstufe hin. Kontrolliert man für unterschiedliche Bildungskarrieren, zeigt sich ein vernachlässigbarer Zusammenhang von sozialer Herkunft und der Mathematik- und Englischleistung am Ende der Sekundarstufe II. Bezogen auf die Berufsaspirationen unterscheiden sich die Schülerinnen und Schüler der beiden Gymnasialformen zwar geringfügig zu Gunsten allgemein bildender Gymnasien, jedoch weisen Schülerinnen und Schüler beruflicher Gymnasien die höhere angestrebte soziale Mobilität auf." (Autorenreferat

Personality across the lifespan. Exploring measurement invariance of a short big five inventory from ages 11 to 84

Personality is a relevant predictor for important life outcomes across the entire lifespan. Although previous studies have suggested the comparability of the measurement of the Big Five personality traits across adulthood, the generalizability to childhood is largely unknown. The present study investigated the structure of the Big Five personality traits assessed with the Big Five Inventory-SOEP Version (BFI-S; SOEP = Socio-Economic Panel) across a broad age range spanning 11-84 years. We used two samples of N = 1,090 children (52% female, Mage = 11.87) and N = 18,789 adults (53% female, Mage = 51.09), estimating a multigroup CFA analysis across four age groups (late childhood: 11-14 years; early adulthood: 17-30 years; middle adulthood: 31-60 years; late adulthood: 61-84 years). Our results indicated the comparability of the personality trait metric in terms of general factor structure, loading patterns, and the majority of intercepts across all age groups. Therefore, the findings suggest both a reliable assessment of the Big Five personality traits with the BFI-S even in late childhood and a vastly comparable metric across age groups. (DIPF/Orig.

Compositional or institutional factors - what counts at school? School structures and the emergence of track-specific developmental trajectories

Der Zusammenhang zwischen dem mittleren Fähigkeitsniveau von Lernenden und der sozialen Zusammensetzung einer Schule sowie die Unterschiede zwischen Schulen unterschiedlicher Schulformen legen den Schluss nahe, dass diese unterschiedlichen Schulumwelten auch differenzielle Entwicklungsmilieus darstellen. In gegliederten Schulsystemen lassen sich differenzielle Schulumwelten allerdings nicht allein auf Gruppierungsprozesse zurückführen. Sie werden auch durch institutionell vorgeformte Lehr-/Lernarrangements erzeugt, die in schulformspezifischen Traditionen der Didaktik und in der Lehrerausbildung verankert sind. Gegenstand der folgenden Analyse ist die Separierung von Kompositions- und Institutionseffekten. Darüber hinaus wird der Frage nachgegangen, ob zwischen Kompositionsmerkmalen und Schulform Wechselwirkungen auftreten. (DIPF/Orig.)The associations between students\u27 mean ability levels and the social composition of schools, on the one hand, and the differences between schools of different tracks, on the other, suggest that different school environments also constitute differential developmental environments. Differences in school environments in tracked school systems are not attributable solely to ability grouping, however. They are also produced by institutional factors: track-specific didactic traditions and teacher training programs result in track-specific learning and teaching environments. This study aims to disentangle compositional and institutional effects and to determine what counts at school. Furthermore, it tests for interactions between social composition variables and school track. (DIPF/Orig.

Educational pathways of graduates of tertiary institutions with and without taking up doctoral studies

Der Beitrag untersucht Bildungsverläufe ab der Sekundarstufe II von Hochschulabsolventen mit und ohne aufgenommene Promotion. Auf Grundlage der Längsschnittstudie BIJU wird analysiert, welche bildungsbiographischen Merkmale mit der Aufnahme einer Promotion assoziiert sind. Es werden Unterschiede hinsichtlich der Studiendauer, einer Berufsausbildung, eines Auslandsaufenthalts und einer studentischen Hilfskrafttätigkeit betrachtet. Zudem wird untersucht, inwiefern diese Verlaufsmerkmale auch unter Kontrolle von Leistungsmerkmalen und der sozialen Herkunft Einfluss auf den Promotionsübergang haben. Die Befunde zeigen, dass in allen betrachteten Verlaufsmerkmalen signifikante Unterschiede zwischen Personen mit und ohne begonnene Promotion bestehen. Bei der multivariaten Vorhersage der Promotionsaufnahme verbleiben über Leistungs- und soziale Herkunftsmerkmale hinaus ein negativer Effekt einer längeren Studiendauer und ein positiver Effekt eines Auslandsaufenthaltes. (DIPF/Orig.)This study examines educational pathways from secondary school on for graduates of tertiary institutions with and without taking up doctoral studies. Based on the longitudinal survey BIJU we investigate the predictive significance of characteristics of educational pathways on taking up a doctorate. We focus on differences in terms of duration of studies, vocational education, life and studies abroad and the job as a student assistant. Additionally, it is analyzed whether these characteristics are influential on the transition to doctoral studies beyond control of educational performance and social background. The findings suggest that there are significant differences in the characteristics between graduates of tertiary institutions with and without entering doctoral studies. In the multivariate analyses, beyond control of performance and social background, a negative effect of duration of studies and a positive effect of a stay abroad on taking up doctoral studies remain significant. (DIPF/Orig.